日期：2016-10-18
自2014年國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》提出“引導一批普通(tōng)本科高(gāo)等學校(xiào)向應用技(jì)術(shù)類型高(gāo)等學校(xiào)轉型，重點舉辦本科職業教育”以來(lái)，相關部委乃至近兩年的政府工作(zuò)報告相繼将“轉型”深化和(hé)具體(tǐ)。 這些(xiē)來(lái)自最權威的頂層設計(jì)，至少(shǎo)說明(míng)了三點：第一，向應用型轉型的頂層設計(jì)還(hái)在探索中；第二，具備條件的普通(tōng)本科高(gāo)校(xiào)轉型的方向是職業教育體(tǐ)系，包括“985工程”“211工程”大(dà)學在內(nèi)的重點大(dà)學也肩負着應用型人(rén)才的培養使命； 第三，高(gāo)職10年示範性建設所探索出的“産教融合、校(xiào)企合作(zuò)”的人(rén)才培養模式，同樣适用于轉型。 由此可(kě)見，轉型雖然涉及諸多(duō)問題，但(dàn)轉變觀念是先導，轉到深處是課程，轉到難處是教學，轉到痛處是教師(shī)，這是幾乎所有(yǒu)普通(tōng)本科高(gāo)校(xiào)的共識。
轉變觀念是先導
意識是行(xíng)動的先導，有(yǒu)什麽樣的意識就有(yǒu)什麽樣的實踐。診改作(zuò)為(wèi)職業院校(xiào)自我發展、自我保證的新舉措，需要實踐者建構三大(dà)意識。
當前，一些(xiē)普通(tōng)本科高(gāo)校(xiào)一提到轉型就怕“淪為(wèi)”職業教育。其實，大(dà)可(kě)不必糾結于此而裹步不前。 第一，應用型的人(rén)才培養與學校(xiào)屬于哪一個(gè)類型無關，學校(xiào)的類型是教育管理(lǐ)的分類，而人(rén)才培養的類型是學校(xiào)能提供什麽樣的教育服務； 第二，六部委在《現代職業教育體(tǐ)系建設規劃》中第一次将我國的教育劃分為(wèi)普通(tōng)教育體(tǐ)系、職業教育體(tǐ)系、繼續教育體(tǐ)系三個(gè)體(tǐ)系，轉型高(gāo)校(xiào)可(kě)以對照一下,自己屬于哪一個(gè)體(tǐ)系，頂層設計(jì)總不能再為(wèi)轉型高(gāo)校(xiào)增加一個(gè)什麽體(tǐ)系吧(ba)？ 因此，筆者認為(wèi)，轉型與高(gāo)校(xiào)類型無關，轉的是高(gāo)校(xiào)的人(rén)才培養類型從單一走向多(duō)元，按各類應用型人(rén)才的成長規律，通(tōng)過“産教融合、校(xiào)企合作(zuò)”的模式，培養應用型人(rén)才和(hé)技(jì)術(shù)技(jì)能人(rén)才，從而滿足經濟社會(huì)發展的需求。 五星級大(dà)酒店(diàn)不也提供便民早餐嗎？所以說，“應用型人(rén)才培養”不是地方和(hé)新建本科院校(xiào)的專利。 大(dà)學功能的核心是人(rén)才培養，而人(rén)才培養的類型又與院校(xiào)的類型非因果關系，僅與課程（體(tǐ)系）類别相關。因此，隻要抓住了課程建設這個(gè)“牛鼻子”，轉型的一切問題都可(kě)以迎刃而解。
轉到深處是課程
高(gāo)等教育規模化發展在解決了上(shàng)學難的同時(shí)，也帶來(lái)了“遍地麥當勞，風味小(xiǎo)吃(chī)少(shǎo)”這樣千校(xiào)一面的“同質化”現象，同時(shí)，還(hái)引發了高(gāo)等教育“産能過剩”與“供給不足”等結構性錯位問題。 “同質化”現象的根子就在于同一層次高(gāo)等學校(xiào)的課程體(tǐ)系區(qū)分度小(xiǎo)乃至趨同，人(rén)才培養與社會(huì)需求不相匹配而産生(shēng)結構性錯位的原因是專業設置與産業脫節。 解決上(shàng)述兩個(gè)問題的關鍵在改革，核心在課程。六部委在《現代職業教育體(tǐ)系建設規劃》中提出“建立産業結構調整驅動專業改革機制(zhì)”，這就把問題點到根上(shàng)了。
因此，筆者所在的齊齊哈爾工程學院提出了“大(dà)海航行(xíng)靠舵手，專業跟着産業走；萬物生(shēng)長靠太陽，育人(rén)就在課程上(shàng)”的課程建設理(lǐ)念， 制(zhì)定了“工作(zuò)任務課程化，教學任務工作(zuò)化，工作(zuò)過程系統化”的課程設計(jì)原則，按照應用型人(rén)才培養标準，與企業以共同打造“企業預備隊”為(wèi)目标，将校(xiào)企合作(zuò)推向了一個(gè)新的高(gāo)度。 按照《現代職業教育體(tǐ)系建設規劃》要按“企業真實的技(jì)術(shù)和(hé)裝備水(shuǐ)平設計(jì)理(lǐ)論、技(jì)術(shù)和(hé)實訓課程”要求和(hé)“十三五”規劃提出的轉型高(gāo)校(xiào)的“專業設置、課程內(nèi)容、教學方式與生(shēng)産實踐對接”要求， 依據工作(zuò)過程系統化的方法，解構相關學科知識體(tǐ)系，重構工作(zuò)過程的行(xíng)動體(tǐ)系。 課程融入到工作(zuò)過程中，實現了“工作(zuò)過程系統化”，學生(shēng)在生(shēng)産實踐中不僅完成了學校(xiào)教學和(hé)企業生(shēng)産任務，每個(gè)實踐學期還(hái)可(kě)獲得(de)近萬元的收入，實現了學生(shēng)、企業雙滿意。
轉到難處是教學
高(gāo)校(xiào)的“同質化”還(hái)體(tǐ)現在教學上(shàng)：相當多(duō)的教師(shī)不了解學生(shēng)學習動機和(hé)行(xíng)為(wèi)、學習興趣和(hé)能力如何，不依據“學情”開(kāi)展教學活動，而是從自己的主觀認識出發，教學方式普遍是“一塊黑(hēi)闆一支筆，再加投影(yǐng)PPT，老師(shī)一人(rén)講到底”。 自1999年擴招以來(lái)，高(gāo)等教育的毛入學率由10.5%已升至2015年的40%，在全國多(duō)個(gè)省份已出現了招生(shēng)數(shù)大(dà)于考生(shēng)數(shù)的狀況。有(yǒu)數(shù)據表明(míng)：在2000年至2007年的擴招中，部委院校(xiào)、地方院校(xiào)及民辦院校(xiào)這三類院校(xiào)的擴招比例為(wèi)2:65:33。 這說明(míng)，擴招後的部委院校(xiào)仍是精英教育階段的“同質性”升學群體(tǐ)，而地方院校(xiào)的升學群體(tǐ)則由精英教育階段的“同質性”轉變為(wèi)大(dà)衆化教育階段的“異質性”。 這種“異質性”主要表現為(wèi)學生(shēng)在學習動機和(hé)行(xíng)為(wèi)、學業能力和(hé)興趣等方面的個(gè)體(tǐ)差距日趨擴大(dà)，可(kě)我們的教學流程、方法和(hé)內(nèi)容跟上(shàng)這種變化了嗎？我們的教學不還(hái)是精英教育階段的“三中心”模式嗎？ 這種蘇聯教育家(jiā)凱洛夫的精英教學模式，已遠遠不适應于當今經濟社會(huì)發展和(hé)學生(shēng)職業發展的需要。所以，我們要“面對有(yǒu)差異的學生(shēng)，設計(jì)有(yǒu)差異的課程，實施有(yǒu)差異的教學，實現有(yǒu)差異的發展”。
為(wèi)此，針對大(dà)部分“非本意入學”的學生(shēng)，筆者所在的齊齊哈爾工程學院結合學苗實際，“變個(gè)體(tǐ)學習為(wèi)團隊合作(zuò)，将個(gè)體(tǐ)成長寓于團隊培育之中”，通(tōng)過“快樂式學習，娛樂式考核”激發學生(shēng)的“學習興趣、探究興趣和(hé)職業興趣”。
轉到痛處是教師(shī)
解決高(gāo)校(xiào)“同質化”問題的唯一辦法就是加強課程體(tǐ)系建設。六部委在《現代職業教育體(tǐ)系建設規劃》中專門(mén)就課程設計(jì)、課程內(nèi)容、課程流程、教學方法的改革提出相應的要求和(hé)标準。 為(wèi)此，筆者所在的齊齊哈爾工程學院提出：“課程像老湯，設計(jì)是配方，教學是熬湯，評價是品嘗”，課程建設是辦出特色學校(xiào)的源泉。 而這一切的一切都需要教師(shī)來(lái)完成，所以轉型是一場(chǎng)教師(shī)的自我革命，而且要在靈魂深處爆發革命，隻有(yǒu)通(tōng)過“倒逼式改革”與“內(nèi)生(shēng)式改革”相結合的方法，推動課程改革和(hé)教師(shī)隊伍建設。
誰都知道(dào)辦人(rén)民滿意的教育是每個(gè)教育工作(zuò)者的責任和(hé)使命，但(dàn)怎樣将這種責任變為(wèi)自覺行(xíng)動？齊齊哈爾工程學院通(tōng)過內(nèi)部的組織變革将“外在責任內(nèi)在化”，推行(xíng)“三級辦學，系為(wèi)主體(tǐ)，坐(zuò)實專業”這一劃小(xiǎo)核算(suàn)單位的管理(lǐ)體(tǐ)制(zhì)改革， 通(tōng)過“交夠學校(xiào)的，留足系裏的，剩下全是自己的”利益驅動機制(zhì)，使每一位教師(shī)懂得(de)“辦不出人(rén)民滿意的教育，人(rén)民就不掏人(rén)民币，自己的生(shēng)活就會(huì)向下去”，充分調動起每一位教師(shī)從事課程建設的積極性、主動性、創造性。 為(wèi)此，學校(xiào)教師(shī)從雇主的需求出發，創造性地制(zhì)訂出“全工期”實踐教學計(jì)劃:一年12個(gè)月都有(yǒu)不同的年級和(hé)班級的學生(shēng)在企業中頂崗實踐。這種“工作(zuò)任務課程化，教學任務工作(zuò)化”的教學安排，沒有(yǒu)教師(shī)強烈的內(nèi)生(shēng)改革願望是不可(kě)能實現的。 讓教師(shī)具有(yǒu)職業榮譽感是教師(shī)自我革命的最高(gāo)境界，這就等于給教師(shī)安上(shàng)了“核動力”。2015年，學校(xiào)聯合中、高(gāo)、本、研四個(gè)層次的32所院校(xiào)成立了“應用型課程建設聯盟”，教師(shī)以課改專家(jiā)的身份走南闖北地傳道(dào)解惑，在得(de)到同行(xíng)認同的同時(shí)，教師(shī)職業榮譽感油然而生(shēng)，堅定了課改的決心和(hé)信心，更加主動積極地投身到課改的洪流中。
任何一個(gè)時(shí)代總有(yǒu)一種與之相适應的教育。高(gāo)校(xiào)轉型發展是我國經濟發展方式轉變的需要，也是職業教育體(tǐ)系通(tōng)過供給側改革，破解人(rén)才培養結構性錯位難題的需要，更是地方本科院校(xiào)及不同層次的職業院校(xiào)生(shēng)存發展的需要。 所以說，不僅本科高(gāo)校(xiào)要轉型，高(gāo)職院校(xiào)也要轉，中職學校(xiào)更要轉，要一律向服務于經濟社會(huì)發展的方向轉，向“人(rén)民滿意”的方向轉，把學校(xiào)辦到經濟社會(huì)發展的興奮點上(shàng)。
（作(zuò)者曹勇安系齊齊哈爾工程學院院長）
